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绪论（第6页）

博士生学习共同体具有以下三个特征：

第一，研究性。

博士生教育的目标定位就是培养某一学科领域中的专家。

专门性的研究学习是博士生学习的最突出的特点。

在博士生学习共同体中，博士生及其相关者不是简单地聚集在一起，而是有着共同的学术理想，具有特定的身份和角色分工：博士生是具有学习者和研究者的双重身份；博士生导师及其课程主讲教师、科研团队成员的科研工作者担负着培养人才的重任。

在团队形成过程中，逐渐形成了共同的学术思想、学术价值、学术观点等。

因此学术研究性是博士生学习共同体的首要特征。

第二，博士生为主体。

在学习共同体中，博士生在导师的指导下，完成从初级的科研入门者向科研实践者的蜕变，学习专业知识和科研方法，在不断的实践中成长。

因此博士生在学习共同体中必须成为主体，在学习过程中充分发挥主动性、积极性和创造性，才能实现博士生教育的目标。

第三，导师为主导。

在博士生学习共同体里，导师与博士生之间是指导与被指导的关系。

有学者对我国五所研究型大学博士生、导师、研究生教育负责人以及毕业博士的调查发现，在所有博士生质量影响因素中，导师指导的认同度最高，达到了58%。

导师的指导贯穿博士生学习的全过程，导师与博士生间形成的指导关系及其密切程度，最终影响着博士生培养质量。

3.博士生学习共同体的构成

根据博士生学习的特点，主要分成三类学习共同体：课程学习共同体、以导师为中心的学习共同体和与学习同伴组成的对等式（peertopeer）学习共同体，他们是不同层次、不同类型和不同性质的学习共同体，在博士生学习过程中发挥着不同的作用。

第一类是课程学习共同体。

课程学习是构建博士生知识结构、提升知识水平的基本途径和手段，知识结构与知识水平也在一定程度上决定了博士生的创新能力与创新水平。

因此，科学合理的课程体系成为培养博士生创新人才的基本保障。

博士生课程目标是为实现博士生的培养目标服务的。

检验博士生质量的主要手段是学位论文，因此课程设置的目的既要有利于博士生获得系统深入的专门知识和坚实宽广的基础理论，又要为博士生独立地创造性地完成学位论文做好必要的知识和能力的准备。

在课程学习过程中，博士生与教授、博士生与博士生之间结成了课程学习共同体。

第二类是以导师为中心的学习共同体。

在博士生学习过程中，导师发挥着重要作用。

从我国现行的培养模式上来看，导师不仅是博士生学术生涯的引路人，而且是保证博士生培养质量的重要责任人。

在这个学习共同体中，导师和博士生之间平等交流，取长补短，相互学习。

如丹麦物理学家玻尔（bohr）与他的学生创立的“哥本哈根精神”

，即“平等、自由地讨论和相互紧密地合作的浓厚学术气氛”

。

平等精神、自由精神、合作精神三位一体，构成了“哥本哈根精神”

的精华和核心。

第三类是对等式学习共同体。

社会学习理论认为，人们的许多行为能够通过角色示范（roledemonstrate）来学习，当榜样与个人有较多相似性时（如年龄相近、背景相仿），个人更容易受到榜样的正面影响。

但要成功地效仿，还必须去实践。

最终影响学习效果的因素有两个：模范的可信度以及对行为的正强化。

传统的博士生学习过程中，同学之间共同语言较多，相互交流、朝夕相处，为了共同的学术目标，非常容易积聚在一起，共同探索学术及生活问题，学术上相互鼓励、生活上相互帮助，平等交互，逐渐形成了一类对等式的学习共同体。

同时博士生在开展学术科研活动的过程中，为了某个项目或者某一专题，需要和同学之外的专家学者、博士生或科研人员进行研讨、交流和合作，逐渐也会形成对等式学习共同体。