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117 成年人与孩子一道成长一种早期教育的观点（第2页）

人类的童年期是最长的。

这是物种进化的结果，是一个客观的自然规律。

我们应该允许儿童按照自然的企图去完善自己的能力和按自己的方式去学习，而不要强闯进去以成人的方式去教导儿童如何思考。

我们的先哲早就强调过这一点。

资产阶级启蒙思想家卢梭就说过：“在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人当作成人，应当把孩子当作孩子。”

“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。

如果我们打乱了这个次序，我们就会造就一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。”

卢梭：《爱弥儿（上）》，李平枢译，商务印书馆，1994年版，第74、91页。

卢梭的话属于哲人的思辨，而格塞尔则通过大量的观察揭示了成熟机制的作用。

他的研究告诉我们，儿童对于他们自己的需要，什么事在什么时候准备去做，而什么事在什么时候不做是明确的。

成人应细心观察，从儿童的身上得到启示，根据儿童自身的规律去养育他们，而不要把儿童强行嵌入成人设想的模式中。

在早期教育中也应贯彻这一原则。

早期教育的内容和份量，要适应儿童的成熟水平。

如果忽视了这一点，就会导致无效学习。

无效学习的实际效应是有害的。

这一点不仅是格塞尔的个人观点，也得到其他心理发展流派的认同。

瑞士心理学家皮亚杰也指出：“每次过早地教给儿童一些他自己日后能够发现的东西，就会使他不能有所创造，结果也不能对这些东西有真正的理解。”

皮亚杰:《皮亚杰理论·皮亚杰发生认识论文选》，左任侠、李其维主编，第21页。

从更一般的意义上讲，皮亚杰认为：“过度加速发展，将使后来同化作用的成效大打折扣。”

布林格尔:《皮亚杰访谈录》，（台）书泉出版社，1996年，第210页。

所谓同化作用打折就是指智慧活动的效能和兴趣下降。

因此，我们可以说，脱离儿童成熟水平的早期教育是一种剥夺儿童童年的粗暴行为，是违背自然规律的非理性活动。

第二，格塞尔的发展理论告诉我们，从事早期教育的家长和老师应该掌握儿童心理发展的顺序和趋势的知识，特别是要了解儿童在成长过程中那个在稳定与不稳定之间不断波动的行为周期。

当儿童处于发展较好的阶段中，成人应该对他们要求严格些。

而当他们处于发展的低潮时期，成人应当以现实的态度看待他们的表现并耐心地等待他们度过这一阶段，不要急躁，不要滥施惩罚，不要冷嘲热讽，不要强行打乱儿童自己的活动规律，尽量避免伤害孩子。

处于发展低潮中的儿童在认知和情绪上往往比较自我中心，如果成人也以自我中心的态度对待他们，那么，亲子之间的冲突就是不可避免的了。

冲突的结果在不同年龄阶段的儿童身上表现为不同的形式，如年幼儿童可能表现为执拗，年龄稍大一些的儿童可能表现为对抗，再大一些的儿童可能表现为封闭或攻击。

这对于家庭、学校及社会都是不利的。

因此，成人在对待这一阶段的儿童应表现出更耐心、更灵活、更客观，使儿童感到愉快和自由。

第三，格塞尔的发展理论要求我们在早期教育中正确处理文化目标与儿童成长之间的关系。

孩子在成长过程中，不断接受文化的影响，学会控制自己的冲动，使行为合乎文化的要求，这对于教育而言是必需的。

但是，格塞尔认为，早期教育的第一目标不是使儿童适应于社会模式，每一个父母和幼教工作者都应该在成熟的力量与文化适应之间求得合理的平衡。

我们不能只强调文化目标而忽视儿童成长的规律。

所有的早期教育都必须与儿童的准备状态和特殊能力配合起来。

早期教育的特殊性要求家长要与孩子一道成长。

所谓与孩子一道成长，就是要求成人在养育和教育孩子的过程中，双方都要克服各自“成长的烦恼”

，达到相互作用、共同适应的境界。

“成长的烦恼”